אחמד פיאד מחאמיד נ. משרד החינוך

פסק-דין בתיק בג"ץ 1529/15 בבית המשפט העליון בשבתו כבית משפט גבוה לצדק בג"ץ 1529/15 לפני: כבוד המשנה לנשיאה א' רובינשטיין כבוד השופט י' עמית כבוד השופט א' שהם העותר: אחמד פיאד מחאמיד נ ג ד המשיב: משרד החינוך עתירה למתן צו על תנאי בשם העותר: בעצמו בשם המשיב: עו"ד יונתן ציון-מוזס פסק-דין השופט י' עמית: בפנינו עתירה למתן צו על תנאי המורה למשיב, משרד החינוך, לבוא וליתן טעם מדוע לא יכיר בשפה הערבית הספרותית (اللغة العربية الفصحى) כשפה "זרה" עבור תלמידים דוברי ערבית, ומדוע לא יאשר תוספת זמן לתלמידים דוברי ערבית במבחן הפסיכומטרי ובמבחני הבגרות, או יפחית ממספר השאלות שהאחרונים נשאלים במסגרת בחינות אלה. הרקע להגשת העתירה 1. העותר הינו אזרח ישראל תושב אום-אל-פחם, הנושא תואר מוסמך בחינוך ולומד כיום לתואר שלישי. כחלק ממחקרו, בוחן העותר את השפעת השפה הערבית הקלאסית או הערבית הספרותית (להלן: ערבית ספרותית) על ביצועיהם של תלמידים דוברי ערבית. לקורא שאינו מתמצא בשפה הערבית נסביר כי לצד הערבית הספרותית, התפתחה הערבית המדוברת המשמשת בשפת היום-יום (اللغة العامية) ולה ניבים ולהגים רבים השונים ממדינה למדינה, ולעיתים אף מאיזור לאיזור בתוך אותה מדינה. המשיב מכיר בערבית הספרותית כשפת אם לתלמידים דוברי ערבית, ובהתאם לכך בונה את תכנית הלימודים והמבחנים של תלמידים אלה. העותר, הסבור כי על המשיב להכיר בערבית הספרותית כשפה זרה, ולשנות את תכנית הלימודים והבחינות בהתאם, פנה ביום 4.11.2014 במכתב לשר החינוך בעניין "כוונת משרד החינוך לבטל את התאמות דרכי ההיבחנות" (לתלמידים דוברי ערבית); ביום 17.11.2014, הבהירה נציגת המשיב לעותר כי פנייתו הועברה לבדיקה; ביום 18.11.2014 העותר שלח מכתב נוסף בנדון "מעמד השפה הערבית הספרותית", בגדרו ביקש להכיר בשפה הערבית הספרותית כשפה זרה; ביום 19.11.2014, המשיב אישר כי גם מכתבו השני של העותר הועבר לטיפול; ביום 24.11.2014, ציין נציג המשיב כי הנושאים שהעותר מעלה חשובים, וכי פנייתו הועברה למזכירות הפדגוגית, למפמ"רית (מפקחת מרכזת ראשית) לשפה הערבית, על מנת שתחווה דעתה בנושא; ביום 2.12.2014, השיב יושב-ראש המזכירות הפדגוגית לפנייתו של העותר כי, בהתבסס על תגובת הצוות המקצועי הבכיר האמון על הנושא במשרד החינוך, אין אפשרות להגדיר את השפה הערבית הספרותית כשפה זרה בעבור תלמידים דוברי ערבית. תגובה זו נומקה, בין השאר, בכך שהערבית הספרותית הינה שפת הוראה – שפת אם – בבתי הספר הערבים, המהווה שפה רשמית במדינת ישראל ושפת אם במדינות ערב; הנושא נבחן על ידי ועדת ההישגים הלימודיים בשנת 2008, שהמליצה על שימוש בערבית הספרותית בבתי הספר הערביים; והספרות הערבית, כמו גם חומרי ההוראה הקיימים, כתובים בערבית ספרותית, המשותפת לכלל הערבים בעולם. מכאן העתירה שבפנינו. טענות הצדדים 2. לטענת העותר, אי-ההכרה של המשיב בשפה הערבית הספרותית כשפה זרה לתלמידים דוברי ערבית, מפלה אותם לרעה. אפליה זו נובעת מכך שהערבית הספרותית מורכבת וקשה לקריאה ולהבנה, ומכיוון שהמשיב מתייחס לערבית הספרותית כאל שפה "סטנדרטית", בה שולטים התלמידים באופן מלא, נפגעת יכולתם להתמודד בצורה שוויונית בבחינות הבגרות והפסיכומטרי. לגישת העותר, תלמידים דוברי ערבית מתמודדים עם קשיים קוגניטביים שאינם מנת חלקם של דוברי העברית. זאת, מאחר שדובר ערבית הנבחן בשפה הערבית הספרותית, אינו נבחן בשפת אמו, אלא בשפה זרה מבחינתו, שפה שניה לשפה המדוברת הנרכשת בבית כשפת אם. העותר תומך יתדותיו במחקרים אקדמיים מהם עולה כי המרחק בין השפה שאותה דוברים הילדים לשפה הכתובה, מפריע לרכישת מיומניות לשוניות ולתהליכי קריאה בסיסיים. העותר מצביע על כך שמהמחקרים עולה כי הערבית הספרותית הינה שפה מורכבת ומסובכת בהשוואה לשפות אחרות, ועל מחקרים המצביעים על הישגים לימודיים נמוכים באופן עקבי בקרב תלמידים דוברי ערבית, בהשוואה לכלל התלמידים בישראל. בתגובה מיום 15.8.2016, העותר העשיר ועיבה את בסיס הנתונים והמחקרים עליו התבסס, לשם תמיכה בטיעוניו באשר לאפליה הגלומה בשימוש בערבית הספרותית כשפת אם במוסדות החינוך בישראל. לטענת המשיב, יש לדחות את העתירה על הסף בכל הנוגע לסעדים המבוקשים באשר לבחינה הפסיכומטרית, וזאת מן הטעם שהבחינה הפסיכומטרית כלל אינה בסמכותו של המשיב, כי אם בידי המרכז הארצי לבחינות והערכה. השגות על החלטותיו של המרכז הארצי, כך נטען, צריכות להתבצע באמצעות הגשת הליך אזרחי. המשיב סבור כי בדומה, יש לדחות על הסף את חלקה השני של העתירה, המכוון כלפי המשיב, וזאת בהיעדר עילה. נטען כי החלטת המשיב בדבר אופן לימוד השפה הערבית והשימוש בה במערכת החינוך מצויה בתחום שיקול הדעת המקצועי של הרשות, וכי העותר לא הצביע על פגם מהותי במדיניות הנהוגה, שיש בו כדי להצדיק את התערבות בית המשפט. המשיב עמד על כך שהשפה הערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות בישראל והינה השפה הרשמית כמעט בכל מדינות המזרח התיכון. עוד נטען כי הדמיון בין הערבית המדוברת לערבית הספרותית רב. בנוסף, נטען כי חיזוק מעמדה של השפה הערבית הספרותית וטיפוחה הוגדרו על ידי המשיב כיעד מרכזי, על מנת לשפר את ההישגים הלימודיים במגזר הערבי ואת יכולותיהם של התלמידים דוברי הערבית. דיון והכרעה אקדים ואומר כי דין העתירה להידחות, בהיעדר עילה להתערבותנו, ובשל קיומו של סעד חלופי. 3. את חלקה הראשון של העתירה, שעניינו בקשת העותר להכרה בשפה הערבית הספרותית כשפה "זרה" שאינה שפת אם, יש לדחות בהיעדר עילה להתערבות בית משפט זה. הנושא שעורר העותר הוא אכן חשוב ויש בו דעות לכאן ולשם, אך קביעת התכנית החינוכית בבתי הספר של המגזר הערבי, והשאלה שהניח העותר לפתחנו היא בליבת שיקול דעתו המקצועי של המשיב, שהוסמך לכך על פי חוק. "הלכה היא כי בית משפט זה בשבתו כבית המשפט הגבוה לצדק לא יתערב בהחלטת רשות מנהלית המבוססת על ידע מקצועי ומומחיות השמורים רק לה, אלא מקום בו הצביע העותר על חריגה ברורה וקיצונית של הרשות ממתחם הסבירות או על פגם אחר שנפל בשיקול דעתה" (בג"ץ 5146/15 חדד נ' משרד החינוך, פס' 7 לפסק דינו של השופט א' שהם והאסמכתאות שם (21.9.2015)). החלטת המשיב שלא להכיר בערבית הספרותית כשפה זרה הינה החלטה מקצועית גרידא, שהתקבלה בסמכות, בעקבות הליך בדיקה מקיף ומסודר, ומשכך לא מצאנו טעם להתערב בה. 4. למעלה מן הצורך, אציין כי בחינת החלטת המשיב שלא להכיר בערבית הספרותית כשפה זרה – לגופה – מעלה כי מדובר בהחלטה סבירה ביותר, ולכל הפחות לא עולה כל פגם משמעותי באופן קבלתה, המצדיק את התערבותנו. העותר, כאמור, סומך את טיעונו על מחקרים ומאמרים אקדמיים מתחום החינוך ועל קטעי עיתונות, המוכיחים, לטענתו, כי השימוש בערבית הספרותית במערכת החינוך ובכלל זה בבחינות הבגרות, הוא הגורם העיקרי להישגיהם הפחותים של תלמידי המגזר הערבי. בהתאם, הפתרון ה"מקצועי" המוצע על ידי העותר הוא הכרה בשפה הערבית הספרותית כשפה זרה, והוצאתה מבחינות הבגרות. המשיב, מנגד, אינו חולק על עצם קיומן של השלכות שליליות על הישגי התלמידים כתוצאה משימוש בערבית הספרותית, ברם המדיניות בה בחר להתמודד עם השלכות אלה, שונה מזו שמציע העותר. אין חולק כי על המשיב לשאוף וליצור מערכת חינוכית ממלכתית שוויונית, המקנה שוויון הזדמנויות לכלל התלמידים, דוברי עברית וערבית כאחד. סעיף 2 לחוק חינוך חובה ממלכתי, התשי"ג-1953 (להלן: החוק), מגדיר את מטרות החינוך הממלכתי, בהן המטרה "להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו". מטרה נוספת המוגדרת בסעיף זה היא "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל". השפה הערבית הספרותית נלמדת כיום בישראל כשפה ראשונה בכל מערכת החינוך במגזר הערבי ומתשובת המשיב עולה כי חיזוק מעמדה של השפה הערבית הספרותית הוגדר זה מכבר כיעד מרכזי. ואכן, כפי שעולה מתגובת המשיב, נעשתה פעילות ענפה והושקעו משאבים לא מבוטלים בהתווייה וביישום מדיניות חינוכית שתאפשר, ככל הניתן, שוויון הזדמנויות בין התלמידים דוברי הערבית לבין חבריהם דוברי העברית. כך, מונו לאורך השנים מספר ועדות שעסקו, בין היתר, בבחינת הישגיהם של התלמידים דוברי הערבית. בין ועדות אלה נמנות "הוועדה לבחינת המחסור בכתות לימוד", הוועדה לבדיקת נושא לקויות למידה", "הוועדה לבדיקת התכנים הלימודיים" וכן "הוועדה לבחינת ההישגים בחינוך הערבי" (להלן: וועדת ההישגים). ממצאי ועדות אלה מצביעים על מסקנה שונה במידת-מה מטענת העותר, ולפיה ייחודה של השפה הערבית הספרותית אינו הגורם העיקרי לפערים בהישגי התלמידים, אלא שהפערים נובעים ממגוון גורמים, בהם רמת ההוראה ותקצוב המוסדות המלמדים בשפה הערבית. כמו העותר, אף הגורמים המקצועיים שבחנו את הישגי התלמידים דוברי הערבית סבורים כי יש מקום לפעול לשיפור הישגיהם, ברם לגישתם דרך הפעולה הראויה לשם כך היא באמצעות שינוי מבני במערכת החינוך הערבית, תוך חיזוק מעמד השפה הערבית. הגורמים המקצועיים שבחנו את הפער שמציג העותר הציגו המלצות לשיפור הישגיהם של התלמידים דוברי השפה הערבית. כך למשל, המליצה וועדת ההישגים על רפורמה בהוראת השפה הערבית, ובכלל זה על בניית תכנית לשיפור השליטה במיומנויות השפה הערבית, פיתוח וקידום מרכזים לשפה הערבית במספר בתי ספר כתכנית פיילוט, מעבר ללימוד ערבית לבגרות בהיקף של 4 יחידות לימוד לפחות כתנאי לזכאות לבגרות, שיפור דרכי הוראת השפה הערבית ועוד. בשנת 2013 הוקמה וועדה ייעודית נוספת לקידום מצב החינוך במגזר הערבי – "וועדת אתגרים למערכת החינוך הערבית" (להלן: וועדת אתגרים). לוועדה זו הוקמו עשר ועדות משנה, ולאחר שפורסמו ממצאיהן, המשיב הקים צוות ליישום המלצותיהן. המשיב פירט בתגובתו מקצת מהתכניות האופרטיביות שגובשו בעקבות המלצות הוועדות השונות, אשר כוללות, בין השאר, תכנית לימודית החושפת את ילדי הגן במגזר הערבי לשפה תקנית; תכנית ללימודי שפה ערבית שפותחה במיוחד לשלב החינוך היסודי; תכנית לאיתור תלמידים מתקשים; תכנית לימוד לשון והבעה בערבית לחינוך העל יסודי; ומתווה לימוד השפה הערבית כמקצוע "מורחב" (5 יחידות לימוד) לתעודת הבגרות. 5. הנה כי כן, הקושי בהטמעת השפה הערבית הספרותית והשימוש בה, מוכר למשיב, נבחן על ידו בצורה מקיפה ורצינית, ואף גובשו המלצות ותכניות אופרטיביות להתמודדות עם הפערים ההישגיים בין התלמידים דוברי הערבית לחבריהם לספסל הלימודים, דוברי העברית. מהנתונים שהציג המשיב, עולה כי חלה עליה בהישגיהם של התלמידים מהמגזר הערבי, וכי הפער בהישגים בין המגזרים מצטמצם (כך למשל, על פי הנתונים שהציג המשיב, בשנים 2014-2009 חל גידול של כ-25% בשיעור הזכאים לתעודת בגרות בקרב תלמידי המגזר הערבי). משמצאנו כי הנושא שבגינו פנה העותר לבית המשפט, המצוי בליבת שיקול דעתו המקצועי של המשיב, נבחן על ידי הגורמים המקצועיים מטעם המשיב מלפני ומלפנים, וכי גורמים אלו גיבשו מדיניות שמטרתה להתמודד עם הפער הקיים אותו מציג העותר בעתירתו, לא מצאנו טעם לפגם המצדיק את התערבותנו. 6. לא אכחד כי לטעמי, יש בהצעתו של העותר כדי לפגוע במעמדה של השפה הערבית בישראל ובמורשתם ותרבותם של ערביי ישראל. השפה הספרותית היא המכנה המשותף של כל ערבי בעולם, וההתייחסות אליה כאל שפה זרה, תמוהה בעיני, ואין לי אלא לתבוע את עלבונה נוכח הצעתו של העותר. אכן, לשפה הערבית הספרותית רבדים שונים, החל מהערבית הקלאסית עוד מהתקופה הטרום-אסלאמית, דרך שפת הקוראן ועד לערבית הספרותית המשמשת כיום באמצעי התקשורת הכתובה והמדוברת בכל העולם הערבי. למעשה, כל הספרות הערבית כתובה בשפה הספרותית, וקשה להלום כי קריאת עיתונים וספרים או שמיעת חדשות בטלויזיה, מהווה מבחינתו של ערבי-ישראלי, קריאה ושמיעה של שפה זרה. כמי שזכה ללמוד ממכמני השפה הערבית הספרותית, אני גם מתקשה לקבל את טענת העותר כי מדובר בשפה מורכבת וסבוכה, ועשרת הבניינים הנלמדים, אינם מורכבים בהרבה מאלה שבשפה העברית הגם שמספרם גדול יותר. אכן, הניקוד הסופי – המצריך ניתוח תחבירי של המילה במשפט – הוא מורכב, אך גם בספרים או במהדורת החדשות בטלויזיה אין משתמשים בניקוד סופי מלא (ضَمَّة, فَتْحَة ו- كَسْرَة בהתאמה לנושא-מושא ישיר-מושא עקיף וסומך בצירוף סמיכות), הגם שלעיתים אין מנוס משימוש חלקי בו, כמו בסיומות מוספיות של מילים, בהתאם לתפקידה התחבירי של המילה במשפט (כמו تَنْوِين فَتْحَة או كَسْرَة). הקשיים עליהם מצביע העותר, משותפים כיום למדינות ולשפות אחרות המתמודדות עם פער שהולך ונוצר בין השפה המדוברת לשפה התקנית. אין הקבלה מלאה בין הסלנג בעברית לשפה המדוברת הערבית, אך יש קווי דמיון ביניהם, ודומה כי אף אחד לא יהין להציע ללמד את התנ"ך או את שי עגנון כשפה זרה, הגם שרובד הלשון התנכי או העגנוני, רחוק מהשפה העכשווית כרחוק מזרח ממערב. כפי שהשימוש בזמנים בשפה הצרפתית הוא סבוך, איני סבור כי מאן דהוא יציע בצרפת ללמוד את השפה הצרפתית כשפה שנייה. בדומה, אנו מצפים כי כאשר נעשה שימוש בעתיד מג'זום (اَلْمُضَارَع اَلْمَجْزُوم), ערבי-ישראלי ידע ויבין למה הכוונה, גם אם בערבית המדוברת לא נעשה שימוש בצורה זו של עתיד. 7. ואחרי שאמרנו את שאמרנו, גם אם אין להכיר בשפה הספרותית כשפה זרה, הרי שאין להתעלם מכך שמדובר בשפה "גבוהה" יותר מהשפה המדוברת. לכן, יש להניח כי קריאת הטכסט של מבחני הבגרות בערבית, דורש מהתלמיד יותר זמן מקריאת טכסט של שפת אם "רגילה", שאליה נחשף דובר השפה במהלך היום-יום. לאור זאת, אני סבור כי טוב יעשה המשיב אם יתן דעתו פעם נוספת, לסעד השני בעתירתו של העותר, שמא יש מקום לתוספת זמן, ולו של מספר דקות, למבחני הבגרות הנערכים בשפה הערבית. 8. את חלקה השני של העתירה, שעניינו בהקלות לתלמידים דוברי ערבית בבחינה הפסיכומטרית, יש לדחות על הסף בשל קיומו של סעד חלופי. הבחינה הפסיכומטרית נכתבת ומבוצעת על ידי המרכז הארצי לבחינות ולהערכה, אשר נוסד מכוח החלטה של ועד ראשי האוניברסיטאות בישראל. מעבר לכך שהאחרון לא צורף כצד לעתירה, הסמכות לדון בהשגות כנגד החלטות המרכז הארצי לבחינות ולהערכה נתונה לבתי המשפט האזרחיים (ראו פסק דינה של השופטת ד' ברק-ארז בבג"ץ 3210/15 זידאן נ' המרכז הארצי לבחינות ולהערכה, פס' 5 (26.5.2015)). ככלל, "בית המשפט הגבוה לצדק לא ידרש לעתירה מקום שבו עומד לעותר סעד חלופי בדמות הגשת תביעה לבית משפט מוסמך" (בג"ץ 5352/15 עיריית חיפה נ' מדינת ישראל - משרד הבטחון, פס' 3 לפסק דינה של השופטת א' חיות והאסמכתאות שם‏ (10.9.2015)). לפיכך, איני רואה להידרש לחלק זה בעתירה. 9. אשר על כן, העתירה נדחית. אין צו להוצאות. ש ו פ ט המשנה לנשיאה א' רובינשטיין: א. העותר הפנה אלומת אור אל נושא חשוב, והוא רמת הידע של התלמידים הערבים בישראל בשפת אמם, אך חוששני כי נתקיים בעתירה דבר החלום למלך כוזר "כוונתך רצויה בעיני האלוה, אבל מעשך אינו רצוי" (ספר הכוזרי לר' יהודה הלוי, מאמר א', פתיחה, תרגום יהודה אבן שמואל). כמות שכתב חברי, הרצון לשפר את יכולותיהם של תלמידים במגזר הערבי ראוי לתשומת לב וגם זוכה לה במערכת החינוך, גם אם טרם בא הנושא אל המנוחה; אך הכיצד תילמד שפת אם כשפה זרה? בשעתו כתב הסופר אפרים קישון, עולה מהונגריה שלמד עברית בבגרותו, כי מדינת ישראל היא "ארץ בה לומדת האם את שפת האם מפי בניה" (מתוך זוהי הארץ, הכיפה הסרוגה ועוד כמה סאטירות פרו-ישראליות (מהדורת תשנ"ג, 5); כלומר, אמא שלא ידעה עברית בעלותה ארצה למדה אותה מילדיה, ועדיין נותרה השפה בהגדרתה כשפת אם ולא כשפה זרה. המורשת התרבותית העשירה מן המעלה הראשונה של השפה הערבית, אינה יכולה להילמד על-ידי דוברי השפה כשפה זרה. לטעמי, אגב, אחד הדברים החסרים כראוי בישראל הוא לימוד השפה הערבית על-ידי יהודים (עוד לעניין השפה הערבית ראו ספרי נתיבי ממשל ומשפט (תשס"ג-2003), 282-280 (רשימה שפורסמה בראשונה בקרית המשפט א' (שנתון הקריה האקדמית) (תשמ"א, 17)). ב. חברי כידו הטובה נדרש לרבדי הלשון הערבית. אף אנכי זכיתי ללמוד ממכמניה, ועוד זכורני כיצד פרופ' מאיר יעקב קיסטר ע"ה, מזרחן דגול, היה נוהג לומר בחצי-רצינות בעת שלמדנו עמו טכסטים ג'אהליים (טרום אסלאמיים, מתקופת ה"בערות"), וכמובן קוראן, כי כל מה שאחרי השפה הקלאסית הטרם-אסלאמית ומראשית האסלאם אינו מגיע עדיה; על מסירותו המיוחדת לערבית הקלאסית ראו רשימת דיוקן שלו "מגליציה לתרבות ערב" איגרת האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (אייר תשס"ד-2004), 19). ניתן לטעון כך בכל שפה, אך יטען אחר, "וחדש מפני ישן תוציאו" (ויקרא כ"ו, י'). בגוון אחד חלוק אני במקצת על חברי, הסבור (פסקה 6) לגבי העברית "שרובד הלשון התנכי או העגנוני, רחוק מהשפה העכשוית כרחוק מזרח ממערב". אחד מנסי תחיית הלשון העברית בעידן שיבת ציון המודרנית הוא שיודע עברית סביר יכול לפתוח תנ"ך, מכל מקום בפרקים הסיפוריים, ולא כל שכן ספר עגנוני, ולהבין את הדברים או עיקריהם, ועל כן לא ב"רחוק מזרח ממערב" עסקינן, לטעמי. מכל מקום מצטרף אני לדבריו הנכוחים של חברי, ואוכל רק להביע תקוה כי המאמץ שמתארת תגובת המדינה לשויון ולפיתוח מיומנותם של תלמידים ערבים בשפת אמם ישא פירות, והכל לא בגדרי שפה זרה אלא במסגרת שפת-אם, מן הנכבדות בעולם ובתרבות העולמית. המשנה לנשיאה השופט א' שהם: אני מסכים לחוות דעתו של חברי, השופט י' עמית, ולהערותיו של חברי המשנה לנשיאה, א' רובינשטיין. ש ו פ ט הוחלט כאמור בפסק דינו של השופט י' עמית. ניתן היום, ‏א' באלול התשע"ו (‏4.9.2016). המשנה לנשיאה ש ו פ ט ש ו פ ט _________________________ העותק כפוף לשינויי עריכה וניסוח. 15015290_E12.doc רח+עכב מרכז מידע, טל' 077-2703333 ; אתר אינטרנט, www.court.gov.il